En un pequeño fragmento de la
película Un lugar en el mundo nos muestra
que su protagonista, Ernesto, un muchacho seguro de sus posibilidades y
emprendedor, disfruta desafiándose a sí mismo y a los demás: por ejemplo, con
su carro, tirado por un caballo, libra todos los días una carrera temeraria con
el tren, y todos los días le gana. El adolescente, atraído por Luciana, una
chica del pueblo que nunca acudió a la escuela, intenta que su padre, que
ejerce de maestro, convenza al padre de ella para que pueda aprender a leer y a
escribir. La negativa de éste no acobarda al chico, quien decide llevar a cabo
su propósito que es alfabetizar a su amiga, incluso a escondidas. Lo que él no
podía saber era que la barrera más difícil de superar iba a encontrarla en su
alumna, quien se rendía incluso antes de iniciar la tarea, respondiendo a los
primeros intentos con un “No puedo, no puedo, ¡es que yo soy muy burra!”.
Superar esa resistencia fue el reto principal de la situación, pues hasta que
fue vencida, la alumna no pudo progresar.
¿Qué es lo que hace que ciertas
personas muestren una clara tendencia a enfrentarse a los retos que la vida les
propone sin que las dificultades les hagan desistir de su propósito, y otras
personas se retraen frente a los obstáculos y no logran superarlos? ¿Hasta qué
punto la capacidad de aprender o de hacer se ve condicionada por la seguridad,
de éxito o de fracaso, que tenemos en nosotros mismos?
Cuando aprendemos, nos implicamos
globalmente en el aprendizaje y su resultado repercute en nosotros también de
forma global. La enseñanza es algo más que la posibilidad de construir
significados acerca de contenidos concretos. El proceso de aprender supone una
movilización cognitiva desencadenada por un interés de saber. ¿Qué es lo que
hace posible que se produzca dicho interés? ¿Qué es lo que hace que algunas
personas sean capaces de emplearse a fondo hasta llegar a reequilibrarse
nuevamente y otras abandonen la tarea, no logrando su objetivo (aprender)?
En el aprendizaje intervienen
numerosos aspectos de tipo afectivo y relacional, el aprendizaje y el éxito con
que los resolvamos desempeña un papel definitivo en la construcción del
concepto que tenemos de nosotros mismos (autoconcepto), en la estima que nos
tenemos (autoestima) y, en general, en todas las capacidades relacionadas con
el equilibrio personal. No sabemos con precisión cómo interactúan lo afectivo y
lo cognitivo, así como no sabemos con seguridad cómo intervenir para potenciar
esa relación en beneficio de la formación global del alumno. Una hipótesis
latente en el constructivismo es que cuando aprendemos, y a la vez que
aprendemos, estamos forjando nuestra forma de vernos, de ver al mundo y de
relacionarnos con él.
Ausubel consideraba indispensables
para la realización de aprendizajes significativos una disposición hacia el
aprendizaje por parte del alumno, para ir a fondo en el tratamiento de la
información que se pretende aprender, para establecer relaciones entre ella y
lo que ya se sabe, es el llamado enfoque
profundo, es decir, comprender lo que estudian, relacionar con
conocimientos previos. Sin embargo, en el enfoque
superficial la intención se limita a cumplir los requisitos de la tarea, lo
que el profesor va a considerar relevante, es memorizar la información
necesaria para pruebas o exámenes. Estos enfoques se aplican a la forma de
abordar la tarea y no al estudiante, un alumno puede modificar su enfoque de
una tarea a otra o de un profesor a otro. ¿Cuáles son las causas de que los
alumnos se inclinen hacia un enfoque u otro en el aprendizaje?
Para sentir interés, hay que saber qué se pretende, si un alumno no conoce el
propósito de una tarea, y no puede relacionar dicho propósito con la
comprensión de lo que la tarea implica y con sus propias necesidades, muy
difícilmente va a poder llevar a cabo lo que supone el estudio en profundidad.
Cuando todo ello permanece desconocido, lo que emerge como guía son las
indicaciones del profesor para cumplir con los requisitos de la tarea, que al
no poder ser relacionadas con las finalidades a que responden pueden hacer
adoptar un enfoque superficial.
Los alumnos tenderán a la
autonomía y a implicarse en el aprendizaje en la medida en que puedan tomar
decisiones razonadas sobre la planificación de su trabajo, así como en la
medida en que se responsabilicen de él, conozcan los criterios a través de los
cuales se van a evaluar sus realizaciones y puedan irlas regulando.
El enfoque profundo requiere
tiempo, y si se exige demasiado y muy rápidamente, la única salida de los
alumnos para evitar un fracaso es estudiar de forma superficial.
La situación puede verse además
salpicada por la evaluación, más concretamente, por los exámenes a que son
sometidos los alumnos. En muchas ocasiones, las preguntas son de carácter
cerrado, e invitan a reproducir, con el mínimo de variaciones posible, datos,
conceptos, etc. El fomento del enfoque superficial se produce por una doble
vía: pedir aspectos concretos tal cual se encuentran en los libros (no una
interpretación personal), y desencadenar la ansiedad del alumno, que se
mostrará preocupado por la forma de recordar la información que debe permitirle
cumplir con los requisitos de la tarea.
Que los alumnos tiendan a un
enfoque profundo no es una cuestión de suerte, tiene que ver con lo que se les
propone que hagan y con los medios de que les dotamos para evaluarlos. El
proceso debe modificarse en cierto grado para que se ajuste más a lo que
espetamos de ellos: que los alumnos aprendan, y que estén contentos de aprender;
que los profesores comprueben que sus esfuerzos son útiles, y se sientan
gratificados.
Las diversas intenciones de
aprendizaje han sido relacionadas con la motivación intrínseca y extrínseca.
Que el alumno se encuentre o no motivado no es responsabilidad únicamente suya.
A la vez que se construyen
significados sobre los contenidos de la enseñanza, los alumnos construyen
representaciones sobre la propia situación didáctica, que puede percibirse como
estimuladora o, por el contrario, sin interés o inalcanzable para sus
posibilidades. Construyen también representaciones sobre sí mismos, en las que
pueden aparecer como personas competentes, interesantes para sus profesores y
compañeros, o como personas incompetentes. La motivación intrínseca no es una característica del alumno sino de
la situación de enseñanza-aprendizaje. Cuando uno pretende aprender y aprende,
la experiencia vivida le proporciona una imagen positiva de sí mismo y se
refuerza su autoestima, lo que constituye una gran aportación para continuar
afrontando los retos que se le presentan.
El autoconcepto es la
representación de nosotros mismos, engloba aspectos corporales, psicológicos,
sociales, morales, etc. El autoconcepto se refiere al conocimiento de uno
mismo, e incluye juicios valorativos, lo que se denomina autoestima. Se ha demostrado
la relación entre el autoconcepto y el rendimiento académico, y no existen
muchas dudas acerca de que los niños y adolescentes con un alto nivel de
autoestima obtienen mejores resultados en el colegio.
El autoconcepto se aprende o se
forma en el curso de las experiencias de la vida; las relaciones
interpersonales constituyen los hilos mediante los cuales se teje la visión
sobre uno mismo. El niño elabora dicha visión a partir de las actitudes y
percepciones que esos “otros” tienen respecto de él. Así, acaba uno viéndose
simpático o aburrido, listo o torpe, etc, porque eso es lo que los demás le
transmiten.
¿Cómo se ven mutuamente alumnos y
profesores? Lo que les conduce a formarse una u otra representación de un
alumno determinado es su proximidad a su “imagen de alumno ideal”. Las representaciones
que los alumnos elaboran sobre sus profesores son, sobre todo, factores
afectivos: la disponibilidad que se muestra al alumno, el respeto y afecto que se
le transmite, la capacidad para mostrarse acogedor y positivo, constituyen los
ejes en torno a los que los alumnos se crean una representación de sus
profesores. En secundaria estos aspectos siguen siendo importantes y se
equilibran con otros de tipo más académico, es decir, el conocimiento de la
materia, la capacidad para motivar e implicar a los alumnos, claridad de las
exposiciones, etc. Esa forma de vernos es valorativa. Los factores responsables
de la disposición al aprendizaje nos ha llevado a considerar los distintos
enfoques y relacionarlos con la motivación.
Parece evidente que la opinión
que tenemos de una persona nos hace esperar de ella determinados
comportamientos. En el ámbito escolar, alumnos y profesores no sólo se ven de
determinada forma, sino que esperan de los otros que se comporten en un cierto
sentido acorde con esa forma de verse. Esto
se ha llamado fenómeno de las expectativas. Al principio se establecía una
relación directa entre las expectativas de los profesores sobre el rendimiento
de los alumnos, en la actualidad las expectativas que pueden llegar a modificar
a aquellos sobre quienes se generan. En función de lo que esperan de ellos, los
profesores proporcionan a sus alumnos tratamientos educativos diferenciados. A los
buenos alumnos tendemos a atribuir sus éxitos
a causas internas como la capacidad, y sus fracasos a causas externas como la
dificultad intrínseca de la tarea; sin embargo, cuando el alumno no es tan
bueno, sus fracasos son causas
internas como su escasa capacidad, y los éxitos son causas externas como la
suerte. Los alumnos responden y se adecuan de diversa forma a los distintos
tratamientos educativos que a ellos se dirigen, mostrando mayor o menor
interés, atención, implicación y esfuerzo en las actividades que se les
propone, de manera que pueden acabar confirmando las expectativas de sus
profesores.
Enseñar y aprender no se trata de
un proceso mecánico, sino mediado por múltiples factores.
El autoconcepto funciona como un
esquema cognitivo, cuando se encuentra teñido negativamente se trata de un
autoconcepto negativo, consecuencia de las expectativas negativas, lo que
refuerza una escasa autoestima, estableciéndose un círculo cerrado difícil de
romper. Esto ocurre cuando un alumno considera que es un fracaso y su profesor
lo cree así también, no recibe apoyo ni ayuda suficiente para salir del círculo
y le permita el progreso. Los resultados, positivos o negativos, se atribuyen a
causas internas que tienen más posibilidades de influir en la autoestima que se
atribuyen a causas externas. Quizá el autoconcepto sea a la vez causa y efecto
del rendimiento escolar. El sentido son los componentes motivacionales,
afectivos y relacionales de la aportación del alumno al acto de aprender.
Para que una tarea tenga sentido
es necesario que se den algunas condiciones. Debe saber qué es lo que se trata
de hacer y la finalidad que se persigue
con ello, que el alumno tenga claro el objetivo que se persigue con una tarea y
las condiciones de realización, resulta fundamental para que pueda atribuirle
sentido. Para implicarnos de verdad en una tarea, hace falta que la veamos
atractiva, que podamos percibir que cubre una necesidad. La necesidad y el
interés, se crean en la propia situación de enseñanza o aprendizaje haciendo
que los alumnos participen de la planificación de ésta, de su realización y de
sus resultados de forma activa, que hagan, actúen, comprendan qué hacen, se
responsabilicen de ello, que dispongan de criterios para evaluarlo y
modificarlo si es necesario.
La tarea de aprendizaje debe
consistir en un reto, que exija cierto esfuerzo y que, con recursos, va a poder
superar. Cuando esto no ocurre, el aprendizaje se convierte en una carga agobia
y oprime, en un desafío que no se puede superar.
El sentido que podemos atribuir
al aprendizaje es lo que nos mueve a aprender, y lo que aportamos a una
situación que nos va a implicar activamente.
Fuentes:
VV.AA. (2005) El constructivismo en el aula, , Barcelona, Ed GRAO
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